El aula de clases.
El aula de clase implica comprender que el maestro no se limita a transmitir contenidos, sino que se convierte, ante todo, en lector y escritor. Es lector en la medida en que lee a los estudiantes como sujetos de deseo, es decir, como seres atravesados por fuerzas, tensiones, búsquedas y fracturas que no siempre logran ser contenidas por el lenguaje socialmente instituido y asumido como válido. Es escritor porque, a partir de esa lectura, teje con ellos una experiencia de sentido en la que lo que irrumpe en el aula puede ser elaborado y transformado.
Desde esta perspectiva, las disrupciones dentro del sistema aula no deberían entenderse únicamente como fallas disciplinarias, anomalías de conducta o resistencias al orden escolar. También pueden leerse como manifestaciones de aquello que pertenece al orden de lo real: eso que hiere, desborda, desacomoda y no logra ser simbolizado del todo en el lenguaje disponible. Ya sea que produzcan gozo o sufrimiento, estas irrupciones muestran precisamente el límite de un lenguaje que pretende organizar la experiencia, pero que deja por fuera dimensiones esenciales de la subjetividad.
Por ello, el acto de enseñar no consistiría simplemente en llenar de contenidos al estudiante ni en forzarlo a dejar de ser lo que es para adaptarse por completo a un código previamente establecido. Más bien, se trataría de acompañarlo en la búsqueda de una forma mediante la cual aquello que lo atraviesa, lo hiere o excede las palabras pueda desplazarse hacia una manifestación creadora. La tarea pedagógica, en este sentido, no es cancelar la disrupción, sino leerla, elaborarla y orientarla hacia una producción de sentido.
Así, en el espacio del aula emerge un sujeto de enunciación que no pertenece exclusivamente ni al maestro ni al estudiante, sino que surge de la interacción entre todos los participantes de la clase. Ese sujeto de enunciación es el resultado de una trama compartida de lecturas, escrituras, tensiones, afectos y elaboraciones simbólicas. El aula deja entonces de ser un simple lugar de reproducción de saberes para convertirse en un espacio de creación, interpretación y transformación subjetiva.
Más allá del lenguaje
Tal vez uno de los equívocos más persistentes de cierta tradición científica occidental ha sido suponer que el sujeto se agota en el lenguaje y que, por lo tanto, todo aquello que lo constituye puede ser leído, interpretado y finalmente explicado. Bajo este supuesto, el sujeto aparece como completamente accesible a la interpretación: bastaría con hacerlo hablar, con interrogarlo o con invitarlo a narrarse para que su interioridad se vuelva transparente. Sin embargo, esta confianza en la legibilidad total del sujeto ignora que la subjetividad no nace únicamente del lenguaje ni puede reducirse por completo a él. Siempre hay algo que lo desborda, algo que no logra ser capturado por las palabras disponibles.
En el espacio del aula esta tensión se vuelve especialmente visible. Muchas prácticas pedagógicas parten de la idea de que todo estudiante debe expresar lo que siente, explicar lo que le ocurre o dialogar acerca de aquello que lo atraviesa. Pero con frecuencia se olvida que no todo puede ser dicho y que, en numerosos casos, el propio estudiante no dispone todavía de las formas simbólicas para nombrar aquello que lo afecta. Cuando la institución educativa insiste en traducir toda experiencia en discurso, puede terminar forzando al estudiante a hablar de algo que escapa incluso a su propia comprensión.
En tales circunstancias, ciertas actividades pedagógicas terminan funcionando más como ejercicios de ajuste al lenguaje social dominante que como verdaderos procesos de transformación subjetiva. Se invita al estudiante a producir relatos, reflexiones o discursos que entonen con lo que se espera socialmente de él, pero que no necesariamente transforman aquello que lo hiere o lo inquieta. El problema no desaparece: simplemente queda recubierto por un lenguaje que lo organiza, pero que no lo resuelve.
Cuando esto ocurre, el riesgo es grande. En lugar de abrir un espacio de elaboración, la escuela puede reproducir una forma de violencia simbólica: el estudiante se ve empujado a repetir palabras que no le pertenecen, a representar versiones aceptables de sí mismo, o a participar en dinámicas que no redefinen aquello de lo que quisiera liberarse. Lo que podría haber sido una oportunidad de transformación se convierte entonces en una nueva forma de silenciamiento o, incluso, en una revictimización.
Por ello, pensar el aula desde una perspectiva cercana al análisis textual implica reconocer que el sujeto no se reduce al lenguaje y que no todo debe ser inmediatamente interpretado o traducido en discurso. El maestro, más que exigir una verbalización permanente, se convierte en un lector atento de las formas en que lo real irrumpe en la vida de los estudiantes: en sus gestos, en sus silencios, en sus resistencias, en sus disrupciones. Su tarea no consiste en anular estas irrupciones ni en obligarlas a encajar de inmediato en el orden del lenguaje, sino en acompañar el proceso mediante el cual aquello que aún no puede ser dicho encuentre otras formas de elaboración.
Así, el aula puede abrirse a la creación: a la escritura, al trabajo con imágenes, a la construcción de objetos, a la experimentación, a la exploración científica o artística. En estos desplazamientos, aquello que inicialmente aparecía como ruptura o desorden puede transformarse en producción simbólica. No se trata de normalizar al estudiante, sino de ofrecerle caminos para que aquello que lo desborda encuentre una forma de existencia creadora.
De este modo, el acto pedagógico deja de ser una simple transmisión de contenidos para convertirse en un espacio donde la subjetividad puede reorganizarse y producir nuevas formas de sentido. En ese proceso emerge un sujeto de enunciación que no pertenece únicamente al maestro ni exclusivamente al estudiante, sino que surge de la interacción entre todos los participantes del aula. El lenguaje deja entonces de ser un dispositivo de ajuste y se convierte en un territorio de creación compartida, donde aquello que antes escapaba a la palabra comienza, poco a poco, a encontrar su forma.
Los elementos
En este punto, la reflexión de Gaston Bachelard sobre los elementos adquiere un papel fundamental. En sus poéticas de la imaginación y de la ensoñación, Bachelard señala que la composición de muchos textos —poéticos, literarios o cinematográficos— suele estar atravesada por matrices imaginarias vinculadas a los elementos: agua, aire, tierra y fuego. Estos elementos no deben entenderse únicamente como realidades físicas, sino como estructuras simbólicas que reflejan los distintos tránsitos u obstrucciones que se generan entre polaridades y registros.
Por ejemplo, para pasar de un estado de conciencia a otro, el agua suele aparecer como ese límite natural (obstáculo) que separa dos mundos que no tienen puntos en común. El agua marca una distancia: de un lado queda aquello que el sujeto ha sido; del otro, aquello que todavía no comprende o hacia donde se dirige. Entre ambos mundos se abre un espacio que no puede unirse directamente.
Sin embargo, ese límite puede ser transitado. A veces el paso ocurre desde el aire, cuando el sujeto logra elevarse por encima del obstáculo y contemplar el cambio desde otra perspectiva. Otras veces el tránsito se da lentamente, como quien atraviesa el agua en un barco, enfrentando corrientes, resistencias y luchas que forman parte del propio recorrido. No es un paso inmediato ni sencillo; es un movimiento lleno de tensiones donde el sujeto debe atravesar aquello que lo separa de sí mismo.
En el aula ocurre algo semejante. Muchas veces el maestro no puede conocer con claridad los deseos, los conflictos o las batallas interiores que atraviesa cada niño. Lo único que puede ofrecer es un espacio donde cada uno tome su propio relato subjetivo como una embarcación desde la cual intentar ese tránsito.
A través de ese relato —en la palabra, en la creación, en la imaginación— el estudiante puede comenzar a librar sus propias batallas. Son batallas silenciosas, pero necesarias, que le permiten atravesar la distancia entre dos mundos que nunca logran unirse por completo: el mundo de la experiencia vivida y el mundo de lo que puede ser expresado
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Esta perspectiva permite observar que muchos textos —incluidas las obras cinematográficas— pueden estar dominados por uno de estos elementos. Como señala Julio César Goyes al analizar el cine de Andrei Tarkovsky, en varias de sus películas el elemento del agua atraviesa la obra de manera constante, configurando su ritmo, su atmósfera y su modo de significar la experiencia. En otros casos, como ocurre en ciertos relatos fantásticos o en universos como el de Alicia en el país de las maravillas, la narrativa puede adquirir características asociadas al aire o al viento, donde predominan el desplazamiento, la inestabilidad y la transformación continua del espacio.
De este modo, el texto no se organiza únicamente mediante estructuras narrativas o significados explícitos, sino también a través de estas matrices elementales que lo atraviesan. El texto transita entre elementos, del mismo modo que puede desplazarse entre distintas polaridades simbólicas: estabilidad e inestabilidad, profundidad y superficie, peso y ligereza, combustión y transformación.
Muchas de estas polaridades no se perciben de manera directa en el plano literal del texto. Solo se hacen visibles cuando se las observa en el nivel simbólico. Es allí donde aparece el registro imaginario.
Cuando el sujeto de enunciación transita por estos elementos, lo que hace es recorrer distintos modos de imaginar, sentir y significar la realidad. Así, el texto se convierte en un espacio de movilidad simbólica donde el sentido no se fija de manera estática, sino que se desplaza, aunque nunca se captura aquello real que atraviesa la experiencia. La cual siempre permanecerá como una duda
El maestro
Desde esta perspectiva, el maestro no es quien transmite conocimientos ni quien posee un saber que simplemente pasa a los estudiantes. Más bien aparece como un lector y un escritor dentro del aula. Su tarea consiste en realizar un análisis del texto aula, es decir, atender a aquello que allí se configura dentro de los registros semiótico e imaginario.
Ese leer no es inmediato. Supone un deletreo del texto aula, entendido como la lectura de los distintos códigos que ya circulan dentro de la clase: las formas de lenguaje, los modos de representación, las imágenes y las estructuras que organizan lo que allí se produce. En ese deletreo el maestro identifica cómo estos códigos aparecen, se combinan y se desplazan dentro de la experiencia de la clase.
Pero el maestro no se queda únicamente en esa lectura. También realiza un apalabramiento. En este momento se intenta reconstruir el relato que emerge del aula, poniendo en palabras aquello que se ha ido configurando en la experiencia de la clase. A través de ese apalabramiento el relato comienza a organizarse y se llega al punto de ignición, ese momento en el que algo del relato se enciende y deja ver aquello que tiene sentido dentro de lo que ocurre en el aula.
De este modo, el aula se convierte en un texto vivo que se lee y se escribe continuamente. El maestro realiza primero el deletreo de los códigos que circulan en la clase y luego participa en su escritura mediante ese apalabramiento, en el que el relato se reconstruye hasta alcanzar ese punto de ignición.
Pero también es escritor, porque interviene en ese espacio, propone caminos, abre preguntas y participa en la construcción de los relatos que se van configurando en la clase. El aula se convierte así en un texto vivo que no está previamente escrito, sino que se va elaborando a partir de lo que ocurre entre quienes participan en ella.
De esa interacción surge un sujeto de enunciación que no pertenece únicamente al maestro ni exclusivamente a los estudiantes. Aparece dentro del aula como el resultado de la experiencia compartida: de las preguntas que emergen, de las tensiones que se producen y de las formas en que esas experiencias comienzan a tomar forma en el lenguaje, en las imágenes o en la creación.
En este sentido, el maestro tampoco se sitúa fuera de esa dinámica. No es una figura perfecta ni un observador externo que dirige todo desde una posición superior. También está atravesado por la experiencia del aula y por los movimientos que allí se producen. El maestro forma parte de ese espacio de enunciación del mismo modo que los estudiantes.
Así, tanto el maestro como los estudiantes aparecen como sujetos de deseo. Ninguno de ellos escapa a las fuerzas que atraviesan la experiencia educativa. El aula se convierte entonces en un lugar donde esas fuerzas se encuentran, se confrontan y, a través del lenguaje y de la creación, comienzan a tomar forma.
STEAM Y ANÁLISIS DEL TEXTO AULA
Desde esta perspectiva, las STEAM no constituyen por sí mismas el núcleo humano del proceso educativo. Ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas son, en sí mismas, campos de conocimiento y herramientas de trabajo. Funcionan como materia prima, como lenguajes y estructuras disponibles dentro del aula. Por sí solas no contienen la dimensión humana de la experiencia; esta aparece cuando se realiza el análisis del texto aula.
Es a partir de ese análisis —del deletreo de los códigos que circulan en la clase— que el maestro puede situar cómo esos lenguajes pueden ser utilizados dentro de la experiencia concreta de los estudiantes. En ese sentido, las STEAM no operan como un fin en sí mismas, ni como una solución pedagógica completa. Más bien se convierten en material disponible con el cual el estudiante puede trabajar.
Podría decirse que, en el fondo, solo hay un lenguaje: aquel mediante el cual el ser humano intenta dar forma a su experiencia. Las STEAM simplemente ofrecen distintos recursos dentro de ese mismo lenguaje. Son herramientas, estructuras, procedimientos y modos de operar que pueden ser utilizados dentro del trabajo del aula.
Cuando el maestro realiza el análisis del aula y luego el apalabramiento del relato que emerge, esas herramientas pueden entrar en juego como medios de creación. El estudiante puede trabajar con ellas para construir un objeto, resolver un problema, diseñar un modelo o elaborar un proyecto.
Pero lo importante no es únicamente el resultado técnico. El huerto que se siembra, el avión que se construye o el modelo que se diseña no son solo productos de un ejercicio racional. En esas creaciones puede quedar inscrito algo de la experiencia del estudiante. Las STEAM funcionan entonces como materia prima a partir de la cual el estudiante puede transformar aquello que lo atraviesa en una obra.
De este modo, las STEAM no introducen por sí mismas la dimensión humana del aula. Esa dimensión surge del análisis de lo que ocurre en la clase y del modo en que esos lenguajes son puestos en juego dentro de la experiencia. Las ciencias, las matemáticas o la tecnología se convierten entonces en materiales con los cuales el estudiante puede trabajar, permitiendo que algo de su experiencia encuentre una forma de realización en la creación que produce.